多年來，我們北京市第八十中學(xué)溫榆河分校全體教師不斷吸收、實(shí)踐新的教學(xué)理念和教學(xué)方式，使教師們以學(xué)生為中心，在課堂中銳意創(chuàng)新、大膽突破。下面我就從“觀念建構(gòu)為本”的理論依據(jù)中探索學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，并嘗試建構(gòu)以“觀念建構(gòu)為本”的學(xué)科教學(xué)模型，使學(xué)生在有意義的、真實(shí)的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，以積極主動(dòng)的態(tài)度，通過參與具有驅(qū)動(dòng)性的問題和結(jié)構(gòu)性活動(dòng)，使學(xué)生能夠探究和發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系和隱藏在事實(shí)背后的重要思想和觀點(diǎn)，最終建構(gòu)起自己的基本學(xué)科觀念。
觀念建構(gòu)為本的理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則主要有以下幾點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。
1998年美國課程專家Erickson在其著作《Concept-based Curriculum and Instruction.》（California:Corwin Press.）一書中提出“超越事實(shí)的課程與教學(xué)”，她提出，提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更多的是要求思維能力的提升，而不是掌握更多的事實(shí)內(nèi)容。課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞各學(xué)科的核心觀念進(jìn)行選擇。概念為本的課程與教學(xué)模式關(guān)注的是運(yùn)用事實(shí)和主題來理解可遷移的概念和觀念，促進(jìn)學(xué)生復(fù)雜思維的培養(yǎng)。
奧蘇貝爾認(rèn)為，下位概念從屬于上位概念，上位概念可以同化下位概念，即具有統(tǒng)攝力。奧蘇貝爾提倡類屬學(xué)習(xí)和演繹教學(xué)，是以他關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)在觀念的抽象和概括水平上傾向于按層次組織的假設(shè)為理論依據(jù)的。他建議教師要教給學(xué)生學(xué)科和教材的基本結(jié)構(gòu)，即那些最有“解釋力量”的高度抽象和概括性的觀念，以有效的方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和遷移。
觀念建構(gòu)為本的教學(xué)模型設(shè)計(jì)
觀念建構(gòu)為本的教學(xué)模型設(shè)計(jì)——以初中地理為例：“觀念建構(gòu)為本”的初中地理教學(xué)，是針對(duì)具體性知識(shí)記憶為本教學(xué)存在的問題和弊端而提出的。
針對(duì)傳統(tǒng)和現(xiàn)行地理教學(xué)注重對(duì)具體性地理知識(shí)學(xué)習(xí)和思考的弊端，我們嘗試“觀念建構(gòu)為本”的地理教學(xué)模型設(shè)計(jì)，主要解決三個(gè)主要問題：一是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確定為什么教的問題；二是在學(xué)習(xí)時(shí)間有限的情況下，如何確定哪些內(nèi)容需要學(xué)生花大力氣實(shí)現(xiàn)理解？即“教什么”的問題；三是在解決問題“教什么”的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)哪些相應(yīng)的教學(xué)策略來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)這些內(nèi)容的理解？同時(shí)如何制訂學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，即“如何教”和“教到什么程度”的問題。
因此“觀念建構(gòu)為本”的地理教學(xué)設(shè)計(jì)過程主要分四個(gè)過程：一是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以地理基本觀念為核心的內(nèi)容選擇與分析；二是以地理基本觀念建構(gòu)為目的的情景設(shè)置；三是以地理基本觀念建構(gòu)為目的地理問題與活動(dòng)組織設(shè)計(jì)；四是以地理基本觀念建構(gòu)為導(dǎo)向的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。
依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以地理基本觀念為核心的內(nèi)容選擇與分析。首先是知識(shí)組成的層級(jí)結(jié)構(gòu)分析。通過對(duì)地理教材內(nèi)容以及課程標(biāo)準(zhǔn)的審視，對(duì)單元或章節(jié)或主題的知識(shí)組成的層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。在一個(gè)特定的地理單元里，可能同時(shí)存在事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、原理性知識(shí)、方法性知識(shí)、價(jià)值性與觀念性知識(shí)中的幾種或全部。其次是各層次知識(shí)之間相互關(guān)系分析。分析知識(shí)組成層次結(jié)構(gòu)后，就要分析各層次知識(shí)間的相互關(guān)系，目的是尋找它們之間的上位指導(dǎo)關(guān)系或者下位支撐關(guān)系。最后是明確地理基本觀念或觀念性知識(shí)。地理基本觀念或觀念性知識(shí)是可以使學(xué)生很長(zhǎng)時(shí)間保持遷移、穩(wěn)定的東西；是構(gòu)成知識(shí)結(jié)構(gòu)中重要的部分。
“以地理基本觀念建構(gòu)為本”為導(dǎo)向的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)。在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的“以地理基本觀念建構(gòu)為本”的初中地理教學(xué)中，評(píng)估是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學(xué)生需要知道的東西、需要培養(yǎng)的能力、需要形成的基本觀念等，通過一系列的問題和活動(dòng)設(shè)計(jì)以保證班級(jí)中每個(gè)學(xué)生都有出色的表現(xiàn)，進(jìn)而獲得對(duì)學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的證明。
“以地理基本觀念建構(gòu)為本”為目的的地理教學(xué)情景設(shè)置。首先是創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生綜合分析與探究的地理學(xué)習(xí)的情景。在“觀念建構(gòu)為本的地理教學(xué)”中，必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種綜合性的情景。在這樣的情景里，學(xué)生會(huì)感覺到，要解決一個(gè)問題，完成一個(gè)活動(dòng)或任務(wù)，既需要上位知識(shí)的指導(dǎo)，同時(shí)也需要具體知識(shí)的例證，在很多時(shí)候會(huì)同時(shí)運(yùn)用到事實(shí)性知識(shí)等下位知識(shí)和概念原理等上位知識(shí)。學(xué)生會(huì)感覺到，缺少了任意一種知識(shí)，都會(huì)給本內(nèi)容學(xué)習(xí)帶來某種困難和缺憾。其次是創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的地理學(xué)習(xí)情景。基本觀念來源于具體性知識(shí)之上，并超越這些具體性知識(shí)，又應(yīng)用于新的具體性知識(shí)的學(xué)習(xí)中，從產(chǎn)生到應(yīng)用是真正體現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。因?yàn)橹挥惺煜ざ信d趣的情景，才能激發(fā)學(xué)生去思考、去探究和發(fā)現(xiàn)，能有效地促使學(xué)生成為實(shí)踐者和問題解決者。
“以地理基本觀念建構(gòu)為本”為目的的地理問題與活動(dòng)設(shè)計(jì)。學(xué)生地理學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。“觀念建構(gòu)為本的地理教學(xué)”可以通過驅(qū)動(dòng)性的問題、結(jié)構(gòu)性的活動(dòng)來組織實(shí)施，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，使學(xué)生能夠通過探究活動(dòng)來完成學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)。
驅(qū)動(dòng)性的問題設(shè)計(jì)“觀念建構(gòu)為本的地理教學(xué)”需要從現(xiàn)實(shí)生活和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中提煉加工符合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的問題,它具有一定的難度和挑戰(zhàn)性,具有一定的思維訓(xùn)練價(jià)值和邏輯結(jié)構(gòu),而且能夠明確反映教學(xué)設(shè)計(jì)的思路。
學(xué)生所建構(gòu)起的觀念體系其實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在“觀念建構(gòu)為本的地理教學(xué)”中，地理知識(shí)組成是有層次結(jié)構(gòu)的。怎樣把這些具有層次結(jié)構(gòu)的地理知識(shí)以符合學(xué)生特征（原有經(jīng)驗(yàn)和最近發(fā)展區(qū)）的方式組織和呈現(xiàn)出來，以便所教內(nèi)容變成結(jié)構(gòu)化的有意義的知識(shí)，從而便于被同化到學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，這就要求活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須具有結(jié)構(gòu)性。
“觀念建構(gòu)為本”的學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義
幫助學(xué)生形成“寶塔型”知識(shí)結(jié)構(gòu)。具有“寶塔型”知識(shí)結(jié)構(gòu)的人既具有基礎(chǔ)知識(shí)的豐富性，又具有學(xué)科的深刻性，面對(duì)實(shí)際復(fù)雜問題能夠隨時(shí)提取相關(guān)知識(shí)解決問題，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新能力和解決問題的能力。“觀念建構(gòu)為本”的學(xué)科教學(xué)不是對(duì)事實(shí)知識(shí)的死記硬背和機(jī)械重復(fù)后的知識(shí)“堆棧”，而是重視學(xué)生學(xué)科思維的深刻性，重視學(xué)生形成學(xué)科基本觀念，為社會(huì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、具有“寶塔型”知識(shí)結(jié)構(gòu)的人。
幫助學(xué)生建構(gòu)有邏輯體系的知識(shí)結(jié)構(gòu)。美國教育學(xué)家布魯納說：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能達(dá)到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本理解。教專門的課題或技能而沒有把它們?cè)谥R(shí)領(lǐng)域更廣博的基本結(jié)構(gòu)中的脈絡(luò)弄清楚，這在幾個(gè)深遠(yuǎn)的意義來說，是不經(jīng)濟(jì)的。”他還說：“學(xué)生獲得的知識(shí)，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它連在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。”學(xué)科基本觀念是對(duì)學(xué)科事實(shí)、概念、原理等基礎(chǔ)知識(shí)的凝練，代表了學(xué)科內(nèi)在邏輯體系的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是精練的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，是使學(xué)生終身受益的。
觀念的建構(gòu)不是一蹴而就的，不是通過一節(jié)課或一段時(shí)間就能就能形成的，這需要教師根據(jù)觀念的層次性將其分解為不同的層次，確定基本理解，結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活實(shí)際，利用多種策略，反復(fù)不斷、循序漸進(jìn)的進(jìn)行，使觀念的形成螺旋上升，最終達(dá)到遷移應(yīng)用的目的?？傊?，在新課程改革背景下，“觀念建構(gòu)為本”的學(xué)科教學(xué)能夠徹底改變傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)，對(duì)教師的專業(yè)能力提升、對(duì)真正滿足學(xué)生發(fā)展需要都有著積極的意義。
（作者為北京市第八十中學(xué)溫榆河分校校長(zhǎng)）
