在語文學(xué)習(xí)中,我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生要認(rèn)識自己語文學(xué)習(xí)的已有基礎(chǔ)、發(fā)展需求和方向，在跨文化、跨媒介的語文實踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間發(fā)展各自的語文特長和個性?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》還更新了教學(xué)內(nèi)容，更加重視以學(xué)科大概念為核心。課程結(jié)構(gòu)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，設(shè)計“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》的修訂，為語文教學(xué)改革明確了方向，也提供了更廣闊的空間。
2016年3月，北京教育學(xué)院“義務(wù)教育階段名家名篇教學(xué)實踐研究”協(xié)同創(chuàng)新項目在我校正式啟動。自項目實施以來，我校參與課題研究的老師們通過專題講座、實踐研修、讀書分享、名師課觀摩、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、論文指導(dǎo)等豐富的課程，對互文性理論有了比較清晰和完整的理解，并嘗試著在實際教學(xué)中進(jìn)行運(yùn)用。2017年，我校語文組申報的課題“基于互文性理論提升教師文本解讀能力的策略研究”，立項為“十三五”規(guī)劃2017年度滾動課題。這些都為學(xué)校的“互文性閱讀課程”的實施奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。在具體操作層面，我們對互文性閱讀課程設(shè)計進(jìn)行了一些思考與實施。
思考：互文性閱讀給教學(xué)帶來的改變
在課題實驗過程中，我們對互文性閱讀進(jìn)行了概念的界定和深入思考。“互文”屬我國訓(xùn)詁學(xué)范疇，是指參互成文，合而見義。上下文各有交錯省卻而又相互補(bǔ)足，交互見義，完整達(dá)意。“互文性理論”，在上世紀(jì) 60 年代，法國后結(jié)構(gòu)主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃在《符號學(xué)》一書中最早提出“互文性”這一術(shù)語。她曾這樣定義：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化。”她認(rèn)為沒有一部作品是孤立存在的，任何一部作品的誕生，都會受到其他作品的影響，同時，該作品也會反過來影響以后的作品創(chuàng)作。所以對于某一文本的理解，也不能是孤立的，必須要顧及該作品與其他作品之間的聯(lián)系。
互文性閱讀，就是借助互文性理論，采用互文解讀方式進(jìn)行閱讀。閱讀某一作品的時候，根據(jù)文本的相關(guān)內(nèi)容適當(dāng)?shù)匾霘v時或共時的文本，與當(dāng)前所閱讀的文本共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，更加準(zhǔn)確地理解該文本的意義，更加全面地對該文本進(jìn)行評價，進(jìn)而挖掘這一文本的意義?；ノ男蚤喿x將文本置于廣闊的歷史和文化坐標(biāo)中進(jìn)行觀照、比較，突出文本與文化表意實踐之間的關(guān)系，將文本推向縱深。由此可見，互文性閱讀課程正是落實這種變革的有效途徑，互文性閱讀更有助于學(xué)生建立已有知識、當(dāng)前閱讀和今后閱讀三個時間維度的通道，促進(jìn)教材與課外知識、語文學(xué)科與其他學(xué)科、在校學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)的融通。
在深入理解互文性閱讀概念之后，我們對互文性閱讀課程目標(biāo)進(jìn)行了定義，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中，逐漸理解互文性閱讀的內(nèi)涵，學(xué)會將文本放在廣闊的文化背景中進(jìn)行解讀，促進(jìn)學(xué)生對文本的個性化和多元化解讀。我們逐步打通已有知識和現(xiàn)有知識之間的壁壘，并為未來的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在課程內(nèi)容上，我?；ノ男蚤喿x課程主要以部編版教材中的名家名篇為依托，構(gòu)建教材中文本之間的互文性、教材文本與課外知識的互文性、教材文本與其他學(xué)科的互文性，開拓文本的廣度，挖掘文本的深度。
改變，是為了更好地教與學(xué)。我?；?ldquo;三元全息課程”體系的互文性閱讀課程設(shè)計，為語文課程改革帶來了質(zhì)的變化，實現(xiàn)了教與學(xué)的高度統(tǒng)一，逐步訓(xùn)練學(xué)生的互文閱讀思維，讓學(xué)習(xí)突破學(xué)科走向綜合，突破教材走向生活，真正提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。
實施：互文性閱讀是全息閱讀的重要途徑
我們知道，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》凝練了語文核心素養(yǎng)，語文教學(xué)要落實面對學(xué)生的素養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計就必須以學(xué)生為主體。所以，課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這樣組織課程的綜合方法?；ノ男蚤喿x的整合、勾連、比照等特點(diǎn)正好適應(yīng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”課程結(jié)構(gòu)要求。盡管《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》沒有提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這樣的概念，但是主題閱讀、專題閱讀、群文閱讀都是類似任務(wù)群的教學(xué)實踐探索。而互文性閱讀為這些教學(xué)實踐探究提供了學(xué)理依據(jù)。
互文性閱讀課程實施前，我們對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行全面解讀，明確閱讀教學(xué)的方向。根據(jù)課標(biāo)要求，再進(jìn)行教材梳理。九年一貫制學(xué)校的貫通性更要求互文性閱讀課程設(shè)計要統(tǒng)觀九個年級，以教材文本為原點(diǎn),整合內(nèi)容相近、主題相同或?qū)懛愃频扔谢ノ狞c(diǎn)的其他互文文本, 做好整體的、有梯度的課程規(guī)劃。同時，互文性閱讀是以互文本作為師生閱讀教與學(xué)的媒介，確定互文點(diǎn)、構(gòu)建互文本是互文性閱讀課程的關(guān)鍵。部編版語文教材的單元結(jié)構(gòu)最突出的特點(diǎn)就是“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，大多是以內(nèi)容主題組織單元，課文內(nèi)容大多體現(xiàn)相近主題，隱形線索以“語文素養(yǎng)”的各種基本要求貫穿其中，一個單元本身的文章就互為互文本。另外，各學(xué)段教材內(nèi)部又存在著內(nèi)容主題理解和能力訓(xùn)練的學(xué)段梯度，所以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)段學(xué)情，還可以整合不同學(xué)段教材中的文本，成為以該單元文章為原文本的互文本。
除教材之間建構(gòu)互文本外，教材與課外知識、課外閱讀之間的互文關(guān)系也是互文性閱讀課程研究的主要內(nèi)容。而這一點(diǎn)正是實現(xiàn)前面所提到的部編版教材三個轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教材還可以和其他學(xué)科知識形成互文本。語文閱讀的綜合性是非常強(qiáng)的，即使是教材所選課文也可以涉及歷史、物理、生物、信息等學(xué)科領(lǐng)域，凡是需要用文字記錄的內(nèi)容都是語文閱讀的范疇，所以，建立學(xué)科之間的互文本是語文閱讀打破教材走向生活，是實現(xiàn)全息閱讀的重要途徑。
細(xì)讀文本是教師進(jìn)行互文性閱讀設(shè)計的前提。教師首先結(jié)合多種互文材料——背景材料、作家信息、相近文本、名家評價、典故等等，對文本進(jìn)行解讀；然后根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對該學(xué)段學(xué)生閱讀能力的要求和班級學(xué)生的學(xué)情，確定互文性閱讀的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略。在眾多的互文材料中甄選出最有助于學(xué)生理解文本的互文材料，培養(yǎng)學(xué)生的互文閱讀思維，提升學(xué)生閱讀能力。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生自己查找資料和文獻(xiàn)，自己尋找互文資料。
總之，互文閱讀教學(xué)的實施就是想通過長時間的訓(xùn)練，讓學(xué)生逐步養(yǎng)成互文閱讀的思維，在平時的閱讀中能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)互文點(diǎn)，根據(jù)不同的互文點(diǎn)，自然地勾連已有閱讀，影響以后閱讀，形成互文思維，進(jìn)而掌握認(rèn)識事物發(fā)展規(guī)律本質(zhì)的方法。
啟示：互文性閱讀提升師生閱讀素養(yǎng)
閱讀是一種多重關(guān)系的對話，這種對話借助文本這樣一個載體，形成了作者與文本、讀者與文本、讀者與作者之間的三重關(guān)系，而互文閱讀更加擴(kuò)大了這種對話的范疇。一次互文性閱讀，會形成以讀者為中心的多個“三重關(guān)系”：讀者與多個文本的對話，讀者與多個作者的對話，進(jìn)而形成多個文本之間的對話，也就形成了多個作者之間的對話。這樣，一個讀者借助一個文本激活了一個閱讀鏈，形成了一張閱讀網(wǎng)。
互文性閱讀課程的實施，更是一個“一朵云推動另一朵云”的過程，給予了我們重要啟示。因為，在互文性閱讀課程實施中，教師和學(xué)生是以兩個相互關(guān)聯(lián)的元素加入到整個閱讀網(wǎng)，師生作為獨(dú)立的閱讀個體和目標(biāo)文本，通過多個互文本形成多重對話，這種對話，又在師生對話的基礎(chǔ)上形成指數(shù)倍的增長。師生的閱讀素養(yǎng)在這樣不斷循環(huán)往復(fù)的課程實施中得以提升。這不僅是學(xué)生自主查找資料、閱讀文獻(xiàn)、發(fā)現(xiàn)互文本、交流反饋的過程，同時還是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、培養(yǎng)思辨能力、提升綜合素養(yǎng)的過程。
教學(xué)改革，一直在路上。未來教育更加開放和創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)是所有學(xué)科教學(xué)要共同承擔(dān)的核心任務(wù)。語文學(xué)科教學(xué)不能囿于學(xué)科領(lǐng)域，要打破學(xué)科壁壘，逐漸適應(yīng)學(xué)科融合的趨勢。互文性閱讀就是構(gòu)建更加開放的閱讀體系，促使學(xué)生逐步形成勾連、比照、分析、質(zhì)疑、評價、運(yùn)用、創(chuàng)新等思維梯度。通過對互文性閱讀的研究，我們得到的啟示就是需要老師打破原有的教學(xué)思維，突破教材走向更廣闊的生活，突破學(xué)科走向?qū)W科的融合，甚至是突破學(xué)校的空間限制，走向線上線下的結(jié)合。
互文性閱讀，提升師生閱讀素養(yǎng)“無窮期”。雖然我校的互文性閱讀課程剛剛起步，我們語文教研組將在實施中不斷改進(jìn)，繼續(xù)完善。通過互文性閱讀課程真正助力于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，助力于學(xué)生的成長。
（作者為北京教育學(xué)院附屬豐臺實驗學(xué)校教學(xué)主任）
